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Design pédagogique des cours à distance

Ce texte est extrait de l'examen de doctorat présenté par Carolle Roy à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en technologie éducative pour l’obtention du grade de Ph. D. Toute reproduction, modification ou copie sous quelques formes est interdite. Carolle Roy, 12 août 2014.

L’élaboration de cours ou d’un système d’apprentissage à distance, tel que nous le considérons dans ce texte, s’effectue donc souvent par une équipe et selon une série de normes et de principes établis dans le domaine de l’éducation.  Par exemple, selon Moore et Kearsley (2012), le processus de conception de cours à distance est réalisé par une équipe, qu’elle soit petite (author-editor model) ou plus large (course team model) (Moore et Kearsley, 2012).
Any institution that provides distance education must organize the work of different specialists, who generate content and teaching strategies and arrange them into courses. (Moore et Kearsley, 2012, p. 97)

L’élaboration de cours à distance se fait, en principe, selon une démarche systématique qui vise à assurer la rigueur, l’optimisation et la rentabilité de l’environnement pédagogique (Caplan et Graham, 2008; Lebrun et Berthelot, 1994). Reliant plusieurs approches et théories à la fois, cette démarche, inspirée de l’approche systémique de Kaufman (1972, cité par Lebrun et Berthelot, 1994), « implique […] l’intégration d’un certain nombre de personnes-ressources […] de matériel, d’équipements, de techniques, etc. » (Lebrun et Berthelot, 1994, p. 4). Comme pour tous les types de cours, on y applique les théories de l’apprentissage et les normes de qualité qui ont cours en éducation (Caplan et Graham, 2008; Holmberg, 2003). Plusieurs types de méthodes d’élaboration sont proposés, répondant chacun à un contexte particulier (élaboration d’une leçon, d’un cours ou d’un programme) (Saettler, 2004).

Afin de mener à bien un projet d’élaboration, plusieurs universités adoptent une méthode systématique. Maria Montessori, considérée par Saettlers comme une réelle pionnière  de la démarche systématique d’élaboration de cours (Saettler, 2004), montre la voie vers l’élaboration de méthodes. Appliquées à l’éducation des enfants par Montessori, ses notions sont plus tard adaptées au processus d’élaboration de cours en général. Au début du siècle dernier, des méthodes, reprises plus tard par Skinner, sont élaborées sous la bannière behavioriste alors que d’autres, comme Bruner et Ausubel, proposent des principes d’enseignements basés sur les approches cognitives (Saettler, 2004). À la Deuxième Guerre mondiale, des chercheurs, dont Gagné, Briggs ou Flanagan, sont appelés par le gouvernement américain afin de développer des outils de formation pour l’entrainement des militaires (Reiser, 2001; Saettler, 2004). Plusieurs d’entre eux poursuivent leur travail après la guerre, dont Miller, qui présente en 1953 « a detailed task analysis methodology » (cité par Reiser, 2001). Ce n’est que dans les années 1960 que les travaux des différents auteurs débouchent sur l’instructional systems design (ISD), qui vise à remplacer l’approche artisanale (folklore approach) qui avait cours jusque là en éducation (Saettler, 2004).

Selon Gustafson et Branch (2002), les méthodes aident le travail de conception en représentant de façon simple les nombreux éléments en jeu dans de tels processus. Selon eux, les méthodes « provide conceptual and communication tools that can be used to visualize, direct and manage process for creating high quality instruction » (p.1). Toutefois, on retrouve ici aussi un manque d’uniformité dans la terminologie utilisée pour désigner l’élaboration d’un système d’apprentissage.
[O]ne of the major problems plaguing the field of educational technology is inconsistent use of terminology. The terms instructional development and instructional design are no exception. (Gustafson et Branch, 2002, p. 13)

Gustafson et Branch préfèrent utiliser instructional development et l’acronyme ID pour nommer ce que Seels et Richey (1994, cités par Gustafson et Branch, 2002) présentent comme le processus de l’instructional systems design (ISD) et précisent que ce terme, pour eux, désigne « the production component of the overall process » (p.xiii). Ce processus, connu sous l’acronyme ADDIE, comprend cinq étapes importantes : analysis, design, development, implementation et evaluation (Gustafson et Branch, 2002 ; Moore et Kearsley, 2012).

La confusion des termes dans les écrits scientifiques anglophones se reflète dans les écrits francophones, où les emprunts et les anglicismes viennent parfois ajouter à l’ambigüité. Instructional design est parfois traduit par « design pédagogique » (Brien, 1981) ou par « conception pédagogique ». Par contre, « conception » peut désigner une étape particulière du processus (Paquette, 2002) alors que, selon la définition de Gustafson et Branch, « design » désigne le processus plutôt qu’une de ses composantes, mais aussi une des étapes du processus. Quant au terme « conception », il est également parfois utilisé dans une expression comme « processus de conception » pour désigner l’ensemble du processus. En français, on rencontre aussi l’expression « conception de système d’apprentissage » (Paquette, 2002) pour désigner l’ensemble du processus de réalisation (excluant sa mise en place). Pour la suite de ce document, le terme « conception » désignera une partie du processus et  « élaboration » désignera la démarche globale du processus (donc l’équivalent de instructional development selon la définition de Gustafson et Branch). Malgré que le terme « design » prenne un sens différent selon les auteurs, nous conserverons ce terme puisqu’il est largement utilisé et nous lui donnerons le sens large de processus de « planification rigoureux et précis » (Smith et Ragan, 1993).

Apparaissant dans les années 1950 aux États-Unis, les méthodes de design sont proposées avant « l’ère Internet », mais prennent par la suite une importance marquée pour l’élaboration de cours offerts en ligne. Ainsi, Moore et Kearsley (2012) soulignent « the complexity involved in designing and delivering effective technology-based instruction » (p. 100). Le recours explicite à des outils de diffusion par le Web vient ajouter un niveau de complexité et des contraintes, tout en ouvrant la possibilité de création de scénarios diversifiés mais plus complexes, et rend les projets plus difficiles à mener. Le besoin d’un cadre pouvant guider et appuyer cette démarche se fait donc d’autant plus sentir (Bates et Poole, 2003; Moore et Kearsley, 2012).

Jusqu’aux années 1980, on propose des systèmes d’élaboration plutôt rigides et dont le déroulement est souvent vu comme linéaire. Une perspective nouvelle est adoptée dans les années 1990. Plutôt qu’une série d’étapes à effectuer de manière séquentielle, le design pédagogique devient adaptable aux différents contextes et contraintes de développement. Cette nouvelle orientation permet de suivre une démarche d’élaboration contrôlée tout en en adaptant les composantes aux conditions réelles de réalisation et au contexte dans lequel le projet prend place. On parle alors de « système ouvert » et de « processus itératif » où plusieurs étapes sont menées de façon simultanée (Bates et Poole, 2003; Gustafson et Branch, 2002). Plusieurs éléments sont déterminants dans un projet d’élaboration d’un système d’apprentissage, quel qu’en soit le moyen de diffusion. Toutefois, dans un projet de formation à distance, le contexte dans lequel est offerte la formation vient donner une teinte particulière au projet en précisant la clientèle (établissement d’enseignement, entreprise, militaire, etc.) et ses caractéristiques (âge, provenance géographique, statut professionnel, etc.) et en déterminant la majorité des contraintes du projet (temps de réalisation, budget, ressources humaines, ressources techniques, etc.).

Gustafson et Branch publient en 2002 une taxonomie des méthodes de design pédagogique où l’on retrouve trois grandes catégories : les méthodes s’adressant aux enseignants et aux enseignantes en classe, les méthodes visant les productions appelées à être utilisées par une personne autre que celle ou celles qui les auront élaborées, et les méthodes se prêtant mieux aux systèmes organisationnels. Les méthodes dans chacune des catégories sont élaborées en fonction de prémisses distinctes. Ainsi, la première catégorie s’adresse aux enseignants et enseignantes et aux professeurs et professeures qui élaborent leurs cours seuls (class-oriented models). La deuxième catégorie (product-oriented models) renferme les méthodes destinées à l’élaboration de produits nouveaux, dont le processus de développement est long et la phase de révision importante (« there will be considerable emphasis on tryout and revision », p. 30), et qui ne requiert pas de professeure ou professeur, mais plutôt une ou un gestionnaire (« must be usable  by learners with only “ managers “ or facilitators », p. 30) pour l’offre de cours. 

La dernière catégorie (systems-oriented models) est utilisée pour des projets de design pédagogique à grand déploiement, requérant une analyse initiale très poussée, et dont le « delivery does not typically involve the team that did the development » (p. 45). Également, ces projets d’élaboration se caractérisent par l’intégration de plusieurs outils technologiques pouvant être plus complexes. Une des principales caractéristiques des méthodes de la troisième catégorie est la place importante que prend l’analyse de la visée de l’organisation avant l’amorce de l’élaboration proprement dite et l’ampleur que prend chacune des phases.

La méthode de Dick, Carey et Carey fait partie de la dernière catégorie. Certainement la plus citée, malgré qu’on en critique parfois la lourdeur, cette méthode est largement utilisée comme référence pour analyser ou situer les autres méthodes (Gustafson et Branch, 2002) dans le monde anglophone. Bien qu’elle puisse être utilisée pour l’élaboration d’un système ou d’un programme complet, cette méthode peut aussi être utilisée pour un projet à visée plus restreinte. Elle se distingue de plusieurs façons, en particulier parce qu’elle préconise l’utilisation de critères précis et mesurables (Gustafson et Branch, 2002).

Dès 1985, Brien propose une méthode basée sur la science cognitive (Brien, 1997). Dans la troisième édition de Science cognitive et formation, Brien (1997) « fait ressortir davantage les liens qui existent entre les buts de l’apprenant, les compétences qui lui permettent d’atteindre ces buts et les divers types de connaissances qui fondent ses compétences » (p. VII). S’inspirant des méthodes qui le précèdent, dont celles de Dick et Carey (éditions 1990 et 1991), de Briggs, Gustafson et Tillman (édition 1991) et de Gagné, Briggs et Wagner (édition 1992), Brien (1997) propose une « démarche […] de résolution de problèmes [qui vise à] aider un apprenant à modifier sa structure cognitive pour s’en donner une jugée plus appropriée » (p. 136). Cette méthode cherche à mettre en application les principes des sciences cognitives dans la pratique d’élaboration d’un environnement d’apprentissage. De leur côté, Lebrun et Berthelot (1994) proposent aussi une démarche systématique de design pédagogique, qu’ils nomment le « plan pédagogique ». Leur méthode très élaborée se déroule selon les phases classiques de l’ADDIE (Analyse, Design, Développement, Implantation et Évaluation), lesquelles se divisent en étapes qui comprennent plusieurs tâches. Bien que chaque étape doive, en principe, être terminée avant de passer à la suivante, la méthode suggère de réaliser certaines étapes de façon simultanée, comme la sélection des médias et l’étude des coûts et des bénéfices qui font partie de la phase B « Planification » dans la méthode de Lebrun et Berthelot.

En général, les processus d’élaboration incorporent l’utilisation de prototypes dans la phase de production. Les procédures de ces méthodes se font en boucle et plusieurs des éléments sont simultanés et itératifs (Gustafson et Branch, 2002). En 1990, Tripps et Bichelmeyer (1990) prennent fermement position pour le prototypage en faisant ressortir quelques avantages, dont l’accélération du processus de développement, la stimulation de la créativité grâce à la rétroaction rapide des usagers et la possibilité de détecter les erreurs de design plus rapidement. On considère que les méthodes utilisant le prototypage comme stratégie de conception de base sont particulièrement profitables dans les situations où la solution pédagogique au problème d’apprentissage n’est pas clairement définie ou qu’elle demande un niveau de créativité élevé. Deux méthodes de prototypage rapide se détachent du côté anglophone, dont celle du design en spirale de Dorsey, Goodrum et Schwen (dans Gustafson et Branch, 2002), qui préconise la réalisation d’un premier prototype simple et incomplet qui évolue par modifications successives vers un design complet. La méthode de Dorsey, Goodrum et Schwen veut « emphasize the central role users play in the development process » (Gustafson et Branch, 2002, p. 52). Selon Gustafson et Branch (2002) « [the Dorsey, Goodrum and Schwen model] is more conceptual than operational » (p. 54).

Plus récemment, des auteurs comme Paquette (2002) et Slotovitch et Keeps (cité dans Basque,2004) parlent d’ « ingénierie pédagogique » pour l’élaboration de système d’apprentissage. Si certains auteurs considèrent l’ingénierie pédagogique simplement comme une évolution du domaine qui fait référence à « un design pédagogique intégrant de plus en plus des principes et pratiques issus des disciplines du génie » (Basque, 2004, p. 8), Paquette (2002) la considère plutôt comme un nouveau domaine, qu’il décrit comme une méthode systémique de design à la croisée des domaines du design pédagogique, du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive. Avec l’arrivée de l’Internet et la nécessité d’élaborer des systèmes d’apprentissage en ligne, l’élaboration de cours en ligne prend un niveau de complexité accru et exige, selon Paquette, une rigueur où les champs des sciences de l’information doivent jouer un rôle important.

L’ingénierie pédagogique est donc présentée comme ayant une portée plus vaste, une structure plus complexe et une résolution plus ciblée des différents problèmes auxquels la méthode s’attaque. Fondée sur l’approche systémique, l’ingénierie pédagogique permettrait, en subdivisant les différentes phases d’une élaboration en tâches simples, d’élaborer tous les éléments d’un système d’apprentissage encadré par des balises de contrôle, de sorte qu’une solution optimale puisse être trouvée pour chacun des éléments. La méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA) a été développée selon cette vision par Gilbert Paquette, Françoise Crevier et Claire Aubin (Paquette, 2002).

Chacune de ces méthodes vise essentiellement la production d’un système de formation efficace qui amène l’apprenant et l’apprenante à acquérir des compétences correspondant aux besoins de formation appropriée à sa situation (milieu de travail, parcours académique, responsabilité professionnelle, etc.).

Enfin, malgré les possibilités récentes apportées par les outils informatiques au domaine des technologies éducatives et à la portée de la formation à distance, le design pédagogique s’inscrit toujours dans le processus de développement de cours pour satisfaire les mêmes besoins et remplir la même fonction qu’avant.


 

RÉFÉRENCES

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Bates, A. W. et Poole, G. (2003). Effective teaching with technology in higher education. San Francisco : Jossey-Bass Inc.

Brien, R. (1997). Science cognitive et formation (3e éd.). Sainte-Foy, Canada : Presses de l’Université du Québec.

Caplan, D. et Graham, R. (2008). The Development of Inline Courses (245-264). Dans Anderson T. (éd.) (2008). The Theory and Practice of Online Learning. Edmonton : AU Press.

Dick, W., Carey, L. et Carey, J. (2005) The Systematic Design of Instruction. Sixth edition. New York : Allyn and Beacon Pearson.

Gustafson, K. L., Branch et R. M. (2002). Survey of Instructional Development Models (4e Éd.). Syracuse, New York : ERIC Clearinghouse on Information & Technology.

Holmberg, B.  (2003). Distance Education in Essence. An overview of theory and practice in the early twenty-first century, Deuxième édition. Oldenburg : Bibliotheks- und Informationssystem der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.

Lebrun, N. et Berthelot, S. (1994). Plan pédagogique : une démarche systématique de planification de l’enseignement. Ottawa : Éditions Nouvelles/De Boeck.

Moore, M. et Kearsley, G. (2012). Distance Education: A Systems View of online learning. Wadsworth Publishing Company.

Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique : Pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy, Canada : Presses de l’Université du Québec.

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Paquette, G., Marino, O., de la Teja, I., Lundgren-Cayrol, K., Léonard, M. et Contamines, J. (2005). Implementation and Deployment of the IMS Learning Design Specification. Canadian Journal of Learning and Technology.

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Paquette G. (2012) Technology-Based Instructional Design – Evolution and Major Trends, in Spector M., Merrill D., Elen J and Bishop M.J. Handbook of Research on Educational Communications and Technology (4th edition),Springer Academic, 2012. En ligne. [http://www2.licef.ca/LinkClick.aspx?fileticket=w9xe%2bJW2%2fD0%3d&tabid=901&language=fr-FR]. Consulté le 7 janvier 2013.

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